Jésuites québécois et le cours classique après 1945 par Claude Corbo chez Les éditions du Septentrion

 

Jésuites québécois et le cours classique après 1945

Claude Corbo

Cahiers des Amériques

Les éditions du Septentrion


Présentation par l’éditeur

Dès les lendemains de la Deuxième Guerre mondiale, un intense débat sur l’éducation s’engage au Québec. Ce débat culmine avec les travaux de la commission d’enquête sur l’enseignement instituée en 1961. Tout au long du débat, le cours classique, héritage d’une ancienne tradition pédagogique et culturelle, est mis en cause sans ménagement. Ce cours classique ne survivra pas au rapport Parent ni à la réforme générale de l’éducation qui caractérise la Révolution tranquille québécoise des années 1960.

Mais, d’ardents plaidoyers à la défense du cours classique se font entendre jusqu’à ce qu’il passe définitivement à l’histoire. Particulièrement dans les milieux jésuites, des professeurs et des penseurs de l’éducation s’emploient à définir, expliquer et justifier leur idéal de l’enseignement classique, en réponse à des questions fondamentales. Qu’est-ce qu’une bonne éducation secondaire ? En quoi le cours classique offre-t-il la meilleure éducation secondaire ? Pourquoi le collège classique privé est-il indispensable ? Pourquoi étudier le latin et le grec ? Quel est le rôle du maître ? Quelle pédagogie faut-il privilégier ?

Libre de tout esprit d’apologie et sans nostalgie aucune, Claude Corbo reconstitue minutieusement l’ultime plaidoyer des milieux jésuites québécois à la défense du cours classique. Au delà de son objet propre, cet essai, par effet de contraste, invite à réfléchir à des enjeux fondamentaux d’une vive actualité, tant la nature de la formation secondaire que les bases de l’identité québécoise et occidentale.


Introduction

Au milieu du XXe siècle, des lendemains immédiats de la Deuxième Guerre mondiale aux fiévreuses années 1960, pendant lesquelles la Commission d’enquête sur l’enseignement reconstruit tout le système d’éducation québécois, le cours classique se trouve mis en question. Tant les multiples changements qui se déploient à travers le monde que des enjeux sociaux et culturels propres au Québec remettent en cause la pertinence et la valeur de cette formule de formation secondaire. Aussi, il n’est pas étonnant que les partisans du cours classique en élaborent une

défense détaillée et, parmi eux, les Jésuites en particulier.

Le présent ouvrage, pour l’essentiel, examine le discours que le milieu jésuite québécois développe à l’appui du cours classique. Ce milieu a été privilégié pour diverses raisons. D’une part, les Jésuites québécois étaient les héritiers d’une longue tradition pédagogique et le modèle jésuite du cours classique fut une source d’information. D’autre part, à compter des années 1940, des publications de la Compagnie de Jésus, par exemple les recrues Relations et, surtout, Collège et famille, le Mémoire du Collège Jean-de-Brébeuf à la commission Tremblay sur les problèmes constitutionnels ou un ouvrage collectif intitulé Mélanges sur les humanités, manifestent une volonté et une capacité de cette communauté d’élaborer un vigoureux plaidoyer en faveur du cours classique. Les Jésuites ne furent pas les seuls théoriciens du cours classique ; cependant, ils l’ont défendu et justifié avec ténacité, passion et aussi beaucoup de force intellectuelle et d’envergure conceptuelle. Enfin, l’auteur du présent ouvrage, lui-même élève des Jésuites, éprouvait une naturelle curiosité pour la pensée de ses éducateurs. Pour ces raisons, cet ouvrage s’intéresse tout particulièrement aux idées et au discours des Jésuites sur le cours classique et sa dernière période.

* * *

Sur les cendres à peine refroidies laissées par la Deuxième Guerre mondiale, un nouveau conflit à dimensions planétaires divise le monde en deux camps opposés tant par leur philosophie économique, sociale, politique et culturelle que par leurs intérêts matériels et stratégiques. Ce conflit, la « guerre froide », occupera l’essentiel de la deuxième partie du siècle et sera vécu avec angoisse tant en raison de la profondeur de l’opposition idéologique, politique et économique entre les deux camps que par l’ombre terriblement menaçante de l’armement nucléaire. L’irruption de ce type d’armement illustre une autre donnée fondamentale du siècle, qui ne manque pas de remettre en cause aussi bien les sagesses et les idées anciennes que les théories et pratiques éducatives, c’est-à-dire le progrès prodigieux, omniprésent et ininterrompu de la science et de la technologie. La civilisation tout entière semble entrée dans une nouvelle phase sous l’effet conjugué de la science et de la technologie ; toutes les dimensions de la vie humaine en sont influencées et cet état de choses ne peut manquer de remettre en question l’éducation elle-même. Dans la mouvance du développement de la science et de la technologie, de nouveaux moyens de communication, de nouveaux langages artistiques, de nouvelles philosophies de plus en plus éloignées de l’héritage judéo-chrétien de l’Occident, sont autant de forces à l’œuvre qui interpellent les traditions intellectuelles et culturelles, qui contestent un humanisme vieux de plusieurs siècles, qui examinent les conceptions établies de l’éducation dans l’ensemble des pays occidentaux. En même temps, une poussée des aspirations démocratiques et l’évidente nécessité économique et sociale d’accroître la scolarisation des populations forcent les pays à s’interroger sur la nature, les finalités, les caractéristiques et l’organisation des systèmes d’éducation.

Dans cette partie du monde qui s’appelle encore le Canada français,  toutes ces grandes forces planétaires de changement font aussi sentir leur pression. Certes, le gouvernement particulièrement conservateur de Maurice Duplessis, prudent et méfiant à l’endroit des réformes et des idées nouvelles, dirige la province de Québec et s’emploie à perpétuer des arrangements sociaux, un ordre institutionnel et un ensemble de croyances et de valeurs déjà anciens. Une autre grande autorité, l’Église catholique, règne majestueusement sur le Canada français et concourt à la direction et au maintien de l’ordre en animant des institutions qu’elle a mises en place depuis un siècle dans les domaines de l’éducation, de la santé, des services sociaux. Parmi ces institutions, on retrouve un réseau d’établissements privés d’enseignement secondaire, les collèges classiques des communautés religieuses et les séminaires diocésains relevant des autorités épiscopales, lesquels dispensent le programme du cours classique supervisé par les facultés des arts des Universités Laval et de Montréal. À certains égards, pendant la fin des années 1940 et pendant les années 1950, la province du Québec (ou la représentation qu’aime à en donner une partie de ses élites) semble constituer un îlot de stabilité et de permanence dans un monde en constante transformation. Mais cette image est trompeuse. Des forces d’innovation sont à l’œuvre au Canada français, des agents de rupture s’activent et le sol bouge sous l’ordre institutionnel établi.

Ainsi, depuis une génération déjà, la population est majoritairement urbaine et vit de l’industrie, même si l’on chante encore les vertus de l’agriculture. La radio, le cinéma, la télévision bientôt, introduisent de puissants ferments de changement social et culturel qui exercent des pressions de plus en plus irrésistibles sur l’ordre institutionnel. Des avant-gardes culturelles audacieuses lancent des manifestes qui scandalisent et elles expérimentent des manières d’être nouvelles. Des groupes sociaux (syndicats, femmes, étudiants universitaires) commencent à bousculer les certitudes acquises et les intérêts dominants. Sous une surface institutionnelle pesamment stable qui enserre la société comme la glace des lacs et des rivières, les flots du changement se font plus forts et plus inlassables dans la recherche de leur expression. Le XXe siècle québécois se tend vers une époque de transformations qui prendra le nom paradoxal de « Révolution tranquille ».

L’évolution du monde et ses répercussions au Canada français se feront sentir particulièrement dans le domaine de l’éducation. La Révolution tranquille se manifestera notamment par une transformation en profondeur du système d’éducation du Québec. De façon générale, de nombreux pays occidentaux procèdent à des ajustements ou à des réformes de leur système d’éducation. Dans le cas du Québec, cela est visiblement nécessaire.

* * *

Aux lendemains de la Deuxième Guerre mondiale, l’éducation québécoise, particulièrement l’enseignement secondaire, vit un certain nombre de difficultés. Ainsi, malgré la création, en 1946, d’un ministère de la Jeunesse et du Bien-Être social, il n’existe aucune autorité politique unifiée ayant compétence et responsabilité pour l’ensemble du système d’éducation québécois. Les écoles primaires et secondaires publiques relèvent d’un organisme appelé le Conseil de l’Instruction publique dont les pouvoirs sont en fait exercés par deux comités confessionnels, catholique et protestant. Mais, ni le Conseil ni ses Comités n’ont de pouvoir sur cette partie de l’enseignement secondaire que constitue le cours classique. Ce programme est dispensé dans des établissements privés gérés par des communautés religieuses ou par les évêques et supervisés de loin par les facultés des arts des Universités Laval et de Montréal, lesquelles attribuent le grade de baccalauréat ès arts aux finissants des collèges qui réussissent les examens imposés par les facultés. Cet arrangement ne s’applique toutefois pas aux collèges de la Compagnie de Jésus ; les jésuites ont, en effet, le privilège d’assujettir les élèves de leurs collèges à leurs propres examens et de communiquer aux universités la liste des élèves méritant le baccalauréat ès arts. Par ailleurs, le Conseil de l’Instruction publique et ses comités n’ont pas autorité sur les universités elles-mêmes, non plus que sur une série d’établissements publics (écoles de métiers, écoles techniques, conservatoires, écoles des beaux-arts), lesquels relèvent de ministères du gouvernement comme le nouveau ministère de la Jeunesse et du Bien-Être social ou le Secrétariat de la Province.

À cette absence d’autorité politique et gouvernementale unifiée en matière d’éducation correspond un éclatement des structures et des programmes, particulièrement à l’ordre secondaire. L’enseignement secondaire québécois demeure, jusqu’aux réformes des années 1960, un fouillis de structures et de programmes, notamment chez les franco-catholiques. La communauté anglo-protestante, suivant le modèle des autres provinces canadiennes, a mis en place, sous l’égide du comité protestant du Conseil de l’Instruction publique et grâce aux commissions scolaires protestantes, un programme secondaire public, uniforme, gratuit et accessible, de quatre années, qui conduit des élèves issus du cours primaire au marché du travail ou à la porte de l’université, laquelle achève la formation préparatoire aux études professionnelles ou supérieures. Cette simplicité de l’enseignement secondaire anglo-protestant contraste singulièrement avec la situation qui existe chez les franco-catholiques.

En effet, l’enseignement secondaire franco-catholique se caractérise par une multiplicité de filières de formation indépendantes, étanches les unes aux autres, dont certaines ne conduisent nulle part en termes de formation supérieure, non coordonnées entre elles et qui, en plus, peuvent différer selon le sexe de l’élève, comme l’illustre le tableau qui suit.

Cliquez sur le tableau pour agrandir.

Ce n’est pas l’existence même de plusieurs filières d’enseignement secondaire qui est problématique ; c’est plutôt le fait que ces filières se développent sans la supervision d’une autorité politique unique et, surtout, de façon indépendante, de façon étanche les unes par rapport aux autres, en l’absence de mécanismes appropriés de réorientations de l’une vers l’autre. Par ailleurs, il est évident que l’apparition de « sections classiques » dans les commissions scolaires et que la diversification du cours classique résultant de l’abandon par certains établissements de l’enseignement du grec interpellent sans ménagements les tenants du cours et du collège classiques traditionnels.

À ces problèmes d’absence d’autorité politique unifiée ayant autorité sur l’ensemble de l’éducation et de multiplicité, de fouillis même, des structures, des programmes et des filières de formation s’ajoute une situation d’importante sous-scolarisation des franco-catholiques québécois. Ainsi, en 1946, alors que 80 % des jeunes anglo-protestants atteignent la 8e année et 34 % la fin du secondaire, les proportions sont de 25 % et 2 % respectivement chez les franco-catholiques. La sous-scolarisation perdure tout au long des années 1950 ; à la fin de cette décennie, 11 % des anglophones de 20 à 24 ans fréquentent l’université contre seulement 3 % des francophones. Au fur et à mesure que passent les années 1950, le problème de la sous-scolarisation, celui du sous-financement de l’ensemble du système d’éducation et du retard général du Québec en matière d’éducation seront dénoncés avec une vigueur croissante par des éditorialistes comme André Laurendeau, mais aussi par d’autres milieux allant des syndicats aux dirigeants d’entreprise. En fait, dès que la fin de la Deuxième Guerre mondiale permet aux sociétés de s’atteler à l’examen et à la solution de problèmes collectifs autres que militaires, l’éducation constitue l’un des enjeux importants. Au Québec, un intense débat de société sur l’éducation s’engage dans l’après-guerre et culminera avec les travaux de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement, qui se met à l’œuvre en 1961 et qui complétera ses travaux au milieu de la décennie, et avec l’impressionnante série de réformes des gouvernements des années 19601.

Cet âpre et durable débat de société sur l’éducation interpellera sans ménagements le cours classique et son programme d’études nourri d’humanités gréco-latines et hérité d’une très ancienne tradition pédagogique. En fait, la mise en cause du cours classique a débuté bien avant la fin de la guerre. Tout au long des années 1930, des éducateurs, des universitaires, des journalistes et éditorialistes, des scientifiques, des intellectuels réclament des changements en profondeur de l’enseignement québécois et du cours classique, par exemple en faisant une meilleure place à l’enseignement des sciences2. Après la guerre, le débat reprend, ponctué d’un certain nombre de développements fort significatifs. Ainsi, à son congrès annuel de 1947, l’Association canadienne-française pour l’avancement des sciences organise un débat sur l’enseignement des sciences au secondaire et au cours classique en particulier, ce qui est l’occasion de mettre en cause l’importance accordée à l’étude du grec ancien3. En 1952, les Universités Laval et de Montréal acceptent officielle ment le principe d’un cours classique sans grec (version latin-science) qui conduirait aussi au baccalauréat ès arts. En 1953, un « Sous-comité de coordination de l’enseignement à ses divers degrés », institué deux ans plus tôt par le Comité catholique du Conseil de l’Instruction publique, dépose un rapport proposant une meilleure intégration et un meilleur ajustement des diverses filières de formation au secondaire ainsi que des ajustements importants à l’esprit et aux composantes du cours classique4. Les travaux de la Commission royale d’enquête sur les problèmes constitutionnels (commission Tremblay, 1953-1956) seront aussi l’occasion d’un grand brassage d’idées sur l’éducation québécoise : 140 des quelque 240 mémoires reçus traitent d’éducation.

Ces développements touchent directement le cours classique et les établissements qui le dispensent. Il serait sans doute excessif de dire que cette forme d’enseignement secondaire se trouve, à compter de 1945, dans le box des accusés et dans un procès décisif ; c’est plutôt le rapport de la Commission royale d’enquête sur l’enseignement, présidée par monseigneur Alphonse-Marie Parent, qui tracera les lignes de force d’un nouvel enseignement secondaire québécois. Cependant, au milieu du XXe siècle, des éducateurs engagés dans les collèges classiques et des penseurs s’intéressant à l’éducation, particulièrement dans les milieux jésuites, ne peuvent plus ignorer les changements du monde et du Canada français, les défis que lance la modernité de pointe, les réformes que l’on propose et que l’on appelle, la présence de plus en plus forte d’idées telles la place nécessaire des sciences et des « humanités modernes » dans l’enseignement secondaire, le rôle des enseignants laïcs, l’accessibilité et la démocratisation de l’enseignement. Jusqu’à ce que le rapport Parent et les réformes gouvernementales viennent mettre en place une nouvelle éducation au Québec, il se développe une théorie articulée du cours classique qui s’emploie à répondre à un certain nombre de questions fondamentales. Qu’est-ce qu’une bonne éducation secondaire ? Qu’est-ce qui fait la vertu du cours classique ? En quoi est-il supérieur à d’autres types de formation ou, à tout le moins, en quoi est-il indispensable à la société ? De quoi doit-il se composer ? Quel est le rôle des enseignants ? À qui s’adresse-t-il ? Quelle est la place du collège privé, notamment face à l’école publique et en regard du rôle de l’État ? En s’efforçant de répondre à ces questions et de démontrer les vertus du cours et du collège classique traditionnel, les éducateurs et les penseurs formuleront un discours cohérent et vigoureux qui s’affirmera avec force et ténacité.

Les années qui suivent la fin de la Deuxième Guerre mondiale s’avèrent être le crépuscule du cours classique. Les débats sur l’éducation au Québec, de même que de multiples innovations que l’on introduit dans les collèges classiques, illustrent bien que de grands changements commencent laborieusement à se réaliser. Cependant, beaucoup tiennent aussi le cours classique pour une formule d’éducation secondaire particulièrement précieuse et nécessaire. Aussi le crépuscule du cours classique s’accompagne-t-il d’un véritable chant du cygne, c’est-à-dire d’un discours théorique qui est la « défense et illustration» du cours et du collège classiques. C’est ce discours théorique qu’il faut maintenant tenter de reconstituer, essentiellement sous la forme qui lui a été donnée dans les milieux jésuites.

* * *

Cette tentative de reconstitution, il faut le préciser, n’est en aucune manière une apologie du cours classique. Ce cours classique a vécu et il appartient à un passé révolu depuis une génération. L’intention du présent ouvrage tient plutôt à la volonté de mieux connaître et mieux comprendre une expérience éducative qui a coïncidé avec une longue période de l’histoire du Québec et qui a façonné plusieurs générations québécoises. La démarche, pour l’auteur et, peut-on le penser, pour ses contemporains, relève d’une volonté de reconnaissance des origines ; pour les plus jeunes générations, celles qui sont formées par l’école québécoise issue du rapport Parent, la reconstitution vise à les aider à mieux comprendre leurs propres origines, ne serait-ce que par effet de contraste.

Il convient d’ajouter, aussi, que cet essai appartient au genre de l’histoire des idées. Un moment précis de l’histoire a été circonscrit, les deux décennies allant des lendemains de la Deuxième Guerre mondiale au début des années 1960. Il aurait été possible de mener l’étude sur une plus longue période. La période choisie présente l’avantage de saisir le discours sur le cours classique, et essentiellement celui des jésuites, au moment où ce dernier se trouve à subir l’effet d’une intense modernisation de la société québécoise, laquelle sera complétée, à compter de 1960, par la modernisation des institutions elles-mêmes. La période choisie correspond véritablement à un chant du cygne du cours classique. La légende dit que le chant du cygne mourant est le plus merveilleux ; le dictionnaire signale plus sobrement que l’expression désigne le « dernier chef-d’œuvre d’un artiste avant sa mort». C’est ainsi qu’il faut comprendre le discours sur le cours classique à son terme.

Dans un autre ouvrage, je me suis efforcé de donner la parole à des témoins ayant vécu, depuis la fin du XIXe siècle, le cours classique québécois. Dans celui-ci, j’ai questionné et laissé parler ceux qui en furent les derniers penseurs et les derniers défenseurs (lesquels, comme les références et la bibliographie l’indiquent, sont surtout — mais pas uniquement — jésuites ou associés à des collèges jésuites). Puisse le tableau ainsi composé nous faciliter une meilleure compréhension d’une composante significative de l’aventure québécoise.

* * *

J’exprime ma reconnaissance à mesdames Marie-Claude Champagne, Marguerite Ducharme et Nicole Richard du département de science politique de l’UQAM, qui ont assuré la saisie et la mise en forme de cet ouvrage.

Claude Corbo


NOTES

1.  Sur les débats en éducation au Québec, voir CORBO, Claude, Repenser l’école. Une anthologie des débats sur l’éducation au Québec de 1945 au rapport Parent, Montréal, Presses de l’Université de Montréal, 2000. Ci-après : Repenser l’école.

2.  Galarneau, Claude, Les Collèges classiques au Canada français, Montréal, Fides, 1978, p. 221-228.

3.  Repenser l’école, p. 39-42.

4. Ibid., p. 99-110.


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