Le rapport à l’écrit des finissantes et finissants en Sciences humaines par Ginette Bousquet et Louis Desmeules, Revue Correspondance

CORRECPONDANCE

Le rapport à l’écrit des finissantes et finissants en Sciences humaines

Ginette Bousquet, Enseignante de géographie au cégep de Sherbrooke

et

Louis Desmeules, Enseignant de philosophie au cégep de Sherbrooke

2018/05/07


La reproduction des articles de Correspondance est autorisée s’il y a mention de la source, seulement à des fins non commerciales.

2016 © Centre collégial de développement de matériel didactique.


Lire et écrire sont des piliers de l’apprentissage. Conséquemment, la lecture et l’écriture sont indispensables à la réussite scolaire dans toutes les disciplines et à tous les niveaux de scolarité. Or, dans le sondage Aide-nous à te connaître[1], réalisé par le Service régional d’admission du Montréal métropolitain (SRAM), 30,4 % des étudiantes et étudiants du secteur préuniversitaire affirment avoir besoin d’aide en lecture et en écriture pour bien réussir au collégial. Les enseignantes et enseignants, comme spécialistes de contenu de leur discipline, sont les mieux placés pour soutenir les élèves dans le développement de leur compétence à l’écrit professionnel (Blaser, 2007). En Sciences humaines, cela consiste notamment à les aider à devenir aptes à « communiquer [leur] pensée de façon claire et correcte dans la langue d’enseignement » (MEES, 2017, p. 6).

Une recherche menée par Desmeules et Bousquet (2015) a permis de comprendre le rapport à l’écrit des enseignants en Sciences humaines et la façon dont ceux-ci entrevoyaient leur rôle dans le développement de la compétence à l’écrit de leurs étudiants. Mais qu’en est-il de la lecture et de l’écriture du point de vue des élèves eux-mêmes? Le présent article a pour but d’exposer certains résultats d’une nouvelle recherche PAREA (2016-18)[2] concernant cette fois directement les étudiants finissants de ce programme. L’objectif est ici de mieux connaitre cette population étudiante. Cette étude pourra mener éventuellement à la formulation de recommandations pour améliorer le contenu des formations visant le renforcement des pratiques d’accompagnement en lecture et en écriture chez les enseignantes et enseignants de ce programme.

Méthodologie de recherche

Les résultats présentés ci-dessous proviennent d’une enquête qui s’est déroulée à l’hiver 2017. Les étudiants finissants en Sciences humaines de 11 cégeps répartis dans les 6 régions métropolitaines de recensement ont reçu une invitation à remplir un questionnaire en ligne. Ce sont 191 étudiants et étudiantes qui y ont répondu. Par la suite, 15 entretiens individuels ont eu lieu. Le questionnaire avait pour but de sonder les conceptions et pratiques scolaires des élèves. Quant aux entretiens, ils servaient à compléter les informations issues du questionnaire et à couvrir les dimensions axiologique et affective du rapport à l’écrit. Ce rapport est en effet composé d’un ensemble de conceptions et de valeurs chargées affectivement qui orientent les pratiques de lecture et d’écriture tant en contexte scolaire que personnel. Par exemple, certains élèves peuvent avoir un rapport assez positif avec tel ou tel genre de texte (roman, biographie, essai…) en raison du contexte familial ou de leur parcours scolaire. Nous avons donc demandé aux élèves quelles lectures ils aimaient faire sur le plan scolaire et sur le plan personnel. Ils avaient aussi à identifier les sentiments éprouvés par rapport à l’écrit (liberté, joie, bienêtre ou malaise, etc.) en fonction de tel ou tel type de lecture ou d’écriture. Comme le souligne Blaser (2007), chaque individu a un rapport à l’écrit qui lui est propre. Étudier celui de plusieurs élèves fournit ainsi un portrait global des différentes dimensions de ce rapport pour une cohorte étudiante.

Principaux résultats

Les conceptions par rapport à l’apprentissage et au rôle de l’écrit

Les étudiantes et étudiants finissants en Sciences humaines considèrent qu’au cégep, il n’est pas trop tard pour développer la compétence à lire (81 %) et à écrire (84 %). Pour eux, lire sert le plus souvent à apprendre ce qu’ils doivent savoir pour un examen (87 %) et à mieux comprendre un sujet (86 %). Lors des entretiens, ce rôle de la lecture a été nommé par plusieurs d’entre eux :

« En fait, la lecture en Sciences humaines est importante pour s’assurer de bien comprendre la matière qu’on apprend. […] C’est vraiment très important parce que ça nous aide à comprendre, développer la matière. Oui, elle nous est enseignée, mais la lecture nous permet de plus approfondir ce qu’on apprend. » (Entrevue O)

Pour les étudiants, l’écriture s’apprend de différentes façons, par la pratique (97 % des répondants), par la lecture (88 %) et par l’enseignement (84 %). À leurs yeux, écrire leur sert le plus souvent à noter ce qu’ils doivent retenir (94 %), à répondre à des questions d’examen ou de devoir (93 %), à préparer des travaux tels des recherches et des exposés (88 %), à se souvenir de ce qu’ils doivent faire (82 %), à retenir ce qu’ils écrivent (82 %) et à mieux comprendre ce qu’ils doivent apprendre (80 %).

Les résultats provenant du questionnaire et des entretiens montrent que les étudiants finissants perçoivent bien le rôle central que joue la lecture pour la compréhension de la matière enseignée. Alors que l’écriture permet de communiquer la matière et de la maitriser, c’est la lecture qui sert à la comprendre.

L’importance de la maitrise de l’écrit

Comme le montre le tableau 1, l’importance accordée à la maitrise de l’écrit par les étudiants finissants en Sciences humaines varie selon le contexte. Ils considèrent que pour réussir dans la vie en général, ils ont besoin d’une assez bonne maitrise de la lecture (58 %) et de l’écriture (52 %). Par contre, pour réussir dans le contexte des études au cégep ou à l’université, les étudiants pensent qu’il leur faut posséder une très bonne maitrise de l’écrit (4 étudiants sur 5 environ). Pour réussir dans leur profession future, les données indiquent également qu’une très bonne maitrise de l’écrit est nécessaire, selon eux, mais avec des pourcentages un peu plus faibles (59 % pour la lecture et 64 % pour l’écriture). Ces chiffres soulèvent des questionnements qu’il serait pertinent d’examiner de plus près. Nous pouvons supposer que certains étudiants finissants ne savent pas encore dans quel milieu de travail ils évolueront, ou que d’autres ont une connaissance limitée des exigences relatives aux écrits professionnels de leur futur milieu de travail.

Tableau 1

Résultats à la question « De quel niveau de maitrise (de la lecture ou de l’écriture) avez-vous besoin… »

Le type de support le plus souvent utilisé

Nous avons aussi demandé aux étudiants quel support ils utilisent le plus souvent pour la lecture : 53 % d’entre eux préfèrent le support papier, 8 % le support électronique et 39 % les deux. Ils préfèrent le papier parce que c’est plus agréable (85 %), plus facile (78 %) et plus motivant (72 %) de lire sur ce support.

Pour l’écriture, 50 % des étudiants utilisent l’un ou l’autre, 33 % utilisent le plus souvent le support papier et 17 % le support électronique. Ils trouvent que « c’est plus propre » d’écrire à l’écran (91 %), et que c’est plus rapide et plus facile de corriger ainsi les fautes (72 %).

Les difficultés en lecture et en écriture

Dans le sondage en ligne, nous avons proposé aux finissants une liste de difficultés possibles à l’écrit. Concernant la lecture, les étudiants disent qu’ils ont souvent ou très souvent de la difficulté à se concentrer (26 % d’entre eux) et à trouver de l’intérêt pour le contenu (20 %). Sur le plan de l’écriture, ce qui ressort davantage est la difficulté de trouver la motivation (21 %) : un étudiant sur cinq a un manque d’intérêt ou de motivation pour l’écrit. Ce pourcentage est peu élevé, mais il est quand même préoccupant pour les enseignants qui doivent accompagner les finissants d’un programme préuniversitaire au sein duquel les deux principales activités demeurent la lecture et l’écriture. Lors des entrevues, les étudiants ont suggéré qu’on devrait leur offrir des choix de lecture, mais en les encadrant bien. Pour eux, les lectures obligatoires ne sont pas toujours la solution. Ils disent s’investir davantage s’il y a un choix. Plusieurs insistent en effet sur le facteur motivationnel :

« Il y a une diversité de sujets dans tous les cours en Sciences humaines; alors en donnant le choix à l’étudiant, il va se donner à fond, il va fournir les efforts dans sa lecture plus que les lectures imposées. Je pense que ça, ça pourrait améliorer les performances en lecture. » (Entrevue M)

Nous avons aussi voulu savoir dans quelle discipline ils ont le plus de difficulté en lecture et en écriture. D’abord, 25 % des répondants ont affirmé n’avoir aucune difficulté en lecture dans les disciplines nommées. Pour les autres, le tableau 2 montre qu’en philosophie[3], ce sont deux finissants sur trois qui connaissent des difficultés en lecture. Trois disciplines ressortent davantage : économie (30 % des répondants finissants), politique (26 %) et sociologie (22 %). Ici, une étude plus approfondie des genres textuels disciplinaires donnés à lire aux étudiants pourrait peut-être expliquer en partie ces chiffres si nous comparons ceux-ci à ceux des autres disciplines de la formation spécifique. Une autre partie de la recherche pourrait s’attarder aux différentes façons d’accompagner les étudiants dans le développement de la lecture en fonction de la culture disciplinaire. Pour la discipline français, un peu moins d’un finissant sur cinq indique avoir des difficultés en lecture. Étant donné le volume important de lectures à effectuer dans cette matière, ce pourcentage un peu plus faible pourrait peut-être s’expliquer par la présence plus accrue d’une forme ou d’une autre d’accompagnement à la lecture dans cette discipline.

Au chapitre des difficultés en écriture, ce sont 38 % des finissants de l’échantillon qui affirment n’en avoir aucune. Ceux qui en ont disent que c’est le cas surtout en français (49 %) et en philosophie (48 %). C’est près d’un étudiant sur deux! Dans la discipline français, les difficultés sont concentrées principalement en écriture, mais en philosophie, la lecture et l’écriture semblent toutes deux poser problème. Différentes pistes de solutions sont heureusement envisagées pour aider les élèves dans ces domaines (Desmeules, Leclerc et Dubé, 2017; Lavoie et Desmeules, 2010; Loignon, Vigneault, Simard et Duncan Hart, 2018).

Pour les sept disciplines de la formation spécifique au programme de Sciences humaines, les proportions sont faibles pour les difficultés en écriture. Les finissants ont plus de difficultés en lecture qu’en écriture disciplinaire – à l’exception de la discipline histoire, ou les pourcentages sont équivalents (13 %). Est-ce que les enseignants accompagnent mieux leurs étudiants dans les activités d’écriture que dans celles de lecture? Les étudiants manquent-ils de motivation à l’égard des lectures disciplinaires, comme certains résultats précédents le laissent penser? Ce sont des questions qui pourraient être approfondies dans une étude portant sur l’accompagnement du développement de l’écrit disciplinaire dans la formation spécifique en Sciences humaines.

Tableau 2

Résultats aux questions « Parmi les disciplines suivantes, dans laquelle ou lesquelles avez-vous le plus de difficultés en LECTURE? […] en ÉCRITURE? »

Comme l’entrée dans un programme collégial est une étape qui peut s’avérer critique, nous avons demandé aux étudiants qui terminent en Sciences humaines s’ils avaient connu des difficultés à l’écrit au cours de leur première session : 16 % ont affirmé avoir connu des difficultés en lecture[4]. Parmi celles-ci, ils nous ont mentionné la compréhension de texte (27 % d’entre eux), le vocabulaire nouveau (23 %), les nouveaux genres textuels (17 %) et la quantité de lectures (17 %). Ces résultats ne sont pas surprenants. Dans les cours de Sciences humaines et de la formation générale (français et philosophie), les étudiants qui commencent le cégep se retrouvent dans de nouvelles disciplines, ce qui implique un vocabulaire et des genres textuels auxquels ils ne sont pas habitués. L’étudiant qui éprouve des difficultés avec les nouveaux cours aura également de la difficulté dans sa compréhension de texte. Le nombre de lectures à faire, plus abondant que ce qu’il a connu au secondaire, multiplie évidemment les embuches. Devrions-nous mieux accompagner les étudiants dans la lecture disciplinaire pour les aider à mieux maitriser les techniques de lecture, de façon que ceux et celles qui intègrent un nouveau programme puissent aborder cette nouvelle quantité de lectures avec plus de confiance? Poser la question, c’est y répondre. Pour les enseignants de français, l’accompagnement à la lecture semble faire davantage partie de la tradition disciplinaire. Des échanges entre enseignants de français et de sciences humaines sur les pratiques didactiques à cet égard seraient sans doute profitables pour les étudiants de ce programme.

En écriture, 29 % des finissants affirment avoir eu des difficultés à leur première session. La difficulté la plus souvent mentionnée : les fautes de grammaire et d’orthographe (24 % d’entre eux). La seconde difficulté évoquée concerne les nouveaux genres textuels à produire (20 %). Comme la question posée était ouverte, des étudiants ont précisé que cette situation se présentait surtout dans leurs cours de philosophie ou de français. Ces propos concordent assez bien avec nos résultats mentionnés précédemment faisant état de difficultés plus marquées dans ces deux disciplines.

Les ressources d’aide consultées

Nous avons questionné les finissants sur leur utilisation des ressources d’aide offertes par leur collège, telles que les centres d’aide en français (CAF) et les services adaptés. Selon ce que le tableau 3 montre, 10 % des finissants ont consulté souvent ou très souvent le CAF et 8 % l’ont fait parfois; 9 % des étudiants ont eu recours souvent ou très souvent aux services adaptés et 4 %, parfois. Les entretiens montrent que l’utilisation du CAF et des services adaptés aide les élèves à s’améliorer et qu’il s’agit donc de ressources importantes dans leur réussite scolaire :

« Il y a eu une belle amélioration en écriture, maintenant je ne fais plus de fautes. C’est l’aide en français qui m’a fait progresser. » (Entrevue D)

« J’ai dû aller au centre d’aide en français parce que mes erreurs à l’écrit me faisaient échouer. Aujourd’hui, je fais une à trois erreurs par travail, je me suis beaucoup amélioré. » (Entrevue E)

Tableau 3

Résultats à la question « Au cours de vos études collégiales, avez-vous déjà consulté… » :

Une amélioration en général

Enfin, nous avons questionné les étudiants finissants pour savoir s’il y avait eu une amélioration de leur écrit depuis leur première session. Selon les résultats de notre recherche, 71 % des finissants ont vu une amélioration sur le plan de la lecture dans les cours de Sciences humaines et 77 % sur le plan de l’écriture. Lors des entretiens, des étudiants ont affirmé que les enseignants, particulièrement ceux de français, semblent avoir joué un rôle déterminant dans l’amélioration de leurs compétences à l’écrit :

« En parlant avec mes professeurs et en allant faire des rencontres individuelles avec eux, ils m’ont aidé à structurer mon texte; alors maintenant, je suis plus capable par moi-même de bien structurer mon texte pour que mes phrases se suivent et que ce soit cohérent. C’est une grosse amélioration! Je pense que c’est très important aussi. En faisant des réécritures et des plans, donc je me faisais un plan, pis après ça je faisais mon écriture comme je le pensais, puis j’allais faire une relecture avec mon professeur pour voir si c’était correct. C’était avec mes professeurs de français. » (Entrevue O)

* * *

Les étudiants de Sciences humaines sont conscients de l’importance de l’écrit quand ils arrivent à la fin de leurs études collégiales. Certains ont connu des difficultés à l’écrit – particulièrement sur le plan de l’écriture – à leur première session. Un certain nombre d’entre eux se sont donné des moyens pour remédier à leurs difficultés par l’entremise, entre autres, du CAF. En dépit de ces mesures, les nouveaux genres textuels à lire et à produire continuent de représenter un défi important. Comme enseignantes et enseignants de la formation spécifique et de la formation générale (français et philosophie), il importe de prendre conscience que nous sommes spécialistes de l’écrit dans notre discipline et qu’un accompagnement de nos élèves à cet égard est nécessaire.

En terminant, nous pouvons résumer en quatre points les résultats préliminaires de notre étude. 1) Il semble y avoir chez les étudiants une méconnaissance des exigences liées aux écrits professionnels. Dans ce domaine, beaucoup de travail reste encore à faire pour les amener à considérer l’importance qu’occupent la lecture et l’écriture dans leur profession future. 2) Les étudiants suggèrent eux-mêmes que leur soient proposés des choix de lectures ou de sujets de recherche de façon à les intéresser davantage. Cette prise en compte de leurs préférences ou centres d’intérêt aurait le potentiel d’améliorer leur motivation à l’écrit. C’est une des conclusions qui se dégageait d’ailleurs d’un projet d’innovation pédagogique mené en philosophie[5]. 3) Les difficultés les plus importantes concernant l’écrit disciplinaire se rapportent à la discipline philosophie, d’où l’importance de poursuivre les recherches en didactique sur l’accompagnement à l’écriture de textes philosophiques. 4) Enfin, il semble que les enseignants de français jouent un rôle déterminant auprès des étudiants pour ce qui est de remédier aux difficultés en lecture et écriture. Ce travail d’accompagnement, qui a des bénéfices transdisciplinaires, mérite donc d’être poursuivi afin d’offrir au plus grand nombre un soutien efficace à l’écrit tout au long du parcours scolaire collégial.

 

Références

BLASER, C. (2007). Fonction épistémique de l’écrit : pratiques et conceptions d’enseignants de sciences et d’histoire du secondaire. Thèse (Ph. D.), Université Laval.

CHARTRAND, S.-G., et M. PRINCE (2009). « La dimension affective du rapport à l’écrit d’élèves québécois », Canadian Journal of Education, vol. 32, no 2, p. 317-343.

DESMEULES, L., et G. BOUSQUET (2015). Le rapport à l’écrit en Sciences humaines, Rapport de recherche PAREA, Sherbrooke, Cégep de Sherbrooke.

DESMEULES, L., S. DUBOIS et C. BLASER (2012). « Développer les compétences en écriture dans le cours de philosophie 102 », Pédagogie collégiale, vol. 27, no 1, p. 21-25.

DESMEULES, L., C. LECLERC et J. DUBÉ (2017). « Une formule d’aide à la lecture et à l’écriture de textes philosophiques », Correspondance, vol. 23, no 3. [En ligne].

LAVOIE, M., et L. DESMEULES (2010). Quand lire, c’est comprendre. Expérimentation et appropriation d’un module d’accompagnement à la lecture de textes philosophiques, Rapport de recherche PAREA, Sherbrooke, Cégep de Sherbrooke.

LOIGNON, G., G. VIGNEAULT, G. SIMARD et C. DUNCAN HART (2018). « Des ateliers de lecture et d’écriture comme mesure d’aide à la réussite des cours de philosophie », Pédagogie collégiale, vol. 31, no 2. [En ligne].

MINISTÈRE DE L’ÉDUCATION ET DE L’ENSEIGNEMENT SUPÉRIEUR (2017). Sciences humaines (300.A0), programme d’études préuniversitaires. Québec, Gouvernement du Québec. [En ligne].

SERVICE RÉGIONAL D’ADMISSION DU MONTRÉAL MÉTROPOLITAIN (2012). Aide-nous à te connaître, Montréal, SRAM.

NOTES

  1. Le sondage ANATC 1 (Aide-nous à te connaître 1) peut être rempli de la mi-mars à la mi-septembre. Il s’adresse aux étudiants qui font leur première inscription au collégial. Le sondage ANATC 2 (Aide-nous à te connaître 2), pour sa part, s’adresse aux étudiants qui ont complété une première session au collégial. Il leur est possible de remplir le questionnaire de la mi-février à la mi-mai. [Retour]
  2. Le titre du projet est Lire et écrire en Sciences humaines. Le rapport de recherche paraitra en juin 2018. [Retour]
  3. Dans la liste fournie aux répondants et répondantes du questionnaire, nous avons choisi d’inclure deux disciplines de la formation générale, le français et la philosophie, parce que nous considérons que les étudiants y lisent et y écrivent substantiellement. [Retour]
  4. Il faut rappeler que la rétention à la quatrième session du programme est de moins de 60 %, année après année. Ce sont deux étudiants sur cinq qui quittent le programme, et seulement un étudiant sur trois termine selon la durée prévue de deux ans. [Retour]
  5. Voir à ce sujet : L. DESMEULES, S. DUBOIS et C. BLASER (2012), « Développer les compétences en écriture dans le cours de philosophie 102 », Pédagogie collégiale, vol. 27, n1, p. 21-25. [Retour]

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